地理教学中实施“生本课堂”的几种误区分析

南通市第二中学 冯颖

第九届教师专业成长优秀论文评比二等奖

人会学习吗?答案是肯定的。一位教育学博士在印度贫民窟做了这样的实验，在墙上开洞并放置了一台连接了互联网的高速电脑。很多孩子被这台电脑深深吸引，一天下来，几乎是无师自通的情形下，一些孩子能熟练地打开文件，搜索网页。一周下来，贫民窟的所有孩子在互相帮扶的情况下都会通过电脑上网获取更多的信息了。这样的实验，在印度的其他落后地区都得到了一致的结果，这证明了，人是可以自学与互学的。在强烈学习欲望的驱动下，学习者自己摸索自己研究，再通过同伴之间的讨论与帮扶，成效斐然。这种以生为本、合作互助的学习模式是符合认知发展规律的，并深深影响着现在的课堂。但是，在“生本课堂”的构建时，我们也发现了一些现象与初衷相背离，存在着一些误区，在此，笔者做了一些分析，以期能达到真正的以学生的终身发展为目标，培养学生地理素养和关键能力的新型地理课堂。

误区一：生本课堂不能理解为教师的简单退位，而应该是课堂主体的充分合作展示。

构建“生本课堂”实施小组合作学习，这种教学模式改变了以往教师单一讲授的课程模式，改变了学生被动听讲的局面，让学生在自学互学的活动中和教师的点拨引导下，在热烈的讨论交锋中和踊跃的展示时，掌握知识提升能力。“我听过了，我就忘了;我看见了，我就记得了;我做过了，我就理解了。”例如，“影响农业的区位因素”这一章节，如果只是教师单纯地罗列区位要素，学生一堂课下来，肯定会忘记。如果让学生在自己的小组中开展讨论：“假想自己是个农场主或资本家，在农业发展和工厂建厂的时候会考虑哪些因素?”小组中的每位成员都有话可说，贡献自己的聪明才智。“气候条件”、“劳动力因素”“土壤因素”“政策条件”这些自然因素和社会经济因素，都是在思考与合作的活动中展开，相信学生，发动学生，形成乐于学习的氛围。营造的这种学习气氛，提供了更多的机会让学生讨论、抒发自己的观点与见解。学生们在思想火花碰撞之际，往往也能发现迷惑之处，提出问题，这往往比提供正确答案更有价值。

在小组合作学习的模式下，教师虽然不再是课堂的主导者，但也不能简单的“退位”，在实际操作中其实是对教师提出了更高的要求，教师向着组织者、合作者转变，是平等中的首席。教师也是观察者、管理者，更要成为讨论氛围的调节者。新课堂伊始，我在讲《洋流》这一章节时，让学生分组讨论世界洋流的分布规律。在课堂巡回时，我发现很多学生对这一问题感到很茫然，无所适从，不知道如何用简图来表达。考虑到教学的进度，我的立场也变的不坚定了，在参与小组讨论时，我甚至直接把简图画给小组成员看。这样的课堂还是被打回了原形。课后进行反思，我们的地理课堂不能只是针对知识本身、结论本身，而应是指导学生，适时点拨，启迪学生去讨论知识从哪儿来，来解决什么问题?之后，我在课堂巡视小组讨论时，启发学生从不同的海洋中找出相似的洋流，在相同的纬度范围内去寻找方向、性质相同的洋流，启发学生用数学思维“合并同类项”的方法来解决这一问题，学生在这样的点拨下能找出洋流的分布规律，更愿意去探究成因。教师在课堂中起到点石成金，拨云见日的作用，学生主体性能得到充分发挥。

误区二：生本课堂不是简单地让学生先学，而应该是基于特定情境下的思维漫溯和智慧生成。

如今，很多教师都会通过编写学案，对学生的学习给予助力，让课堂教学从“教中心”向“学中心”转变。但这种“助学案”的编写与运用，不是简单地让学生自学先学，然后教师就依据学案上的问题来一一解答，这只是在解答试题，不是在探究问题。以学生为本的课堂，是要让学生在课堂里能积极地动起来，包括行动上和思维上的，让学生能有思考的方向，不至于无所事事，但又不会禁锢学生的思维，给予学生创新、自主、联想、辨析，让学生在自主学习中自我剖析。教师要设定真实的问题情境，编辑逻辑线索，让学生在情境中，运用知识解决问题，生成智慧。

如《洋流》这一章节，在开始处理这部分教学内容时，按照课程标准以罗列与讲解地方式编写助学案，条条杠杠，在课堂中发现学生学习的积极性不高，只是机械地填写助学单，应付式地完成与填空。教师觉得学生懂的，学生并不一定会懂，这是一种不平衡，如何架起桥梁，如何让学生能高效地有兴趣的学习?这就需要教师智慧地处理教学内容，编写适合学情的“助学案”，从学生的认知需要来处理构架知识，给予学生感兴趣的情境材料。所以再次改编时，从现象引发疑问，哥伦布从欧洲去美洲时，选了两条不同的线路，有趣的是走距离较短的A线路用了37天，而走距离较长的B线路却只用了22天，学生的学习兴趣立马高涨了，在研究问题的同时，学生发现是洋流的影响导致了路线与时间的差异，学生立即就会对洋流的方向、该海域表层洋流的环流方向、不同海区的洋流性质这些问题产生了讨论研究的兴趣。然后由此及彼，学生能很自然延伸到太平洋、印度洋其他大洋的环流圈，发现共性特征，学生动手，画出简单的洋流模式图。书本知识解决实际生活中的问题，学生就会自然联想到洋流对地理环境的影响。编写助学案，抛弃的是形式主义，追求的是实际效果。以学生为本的课堂像是精心绘制一则漫画，这则漫画有它的“起承转合”。起——在事件、意境中构建问题。承——学生发现问题，产生求知欲望。转——热烈的讨论，愤悱的情境，学生在小组中合作与交流，这就需要教师编排的“剧本”让学生有话可说。合——学生展示，教师点评与提升，学生豁然开朗，一切都灯火阑珊。

误区三：生本课堂不是崇知的课堂，而应该是学生能力生成与情感迸发的课堂。

在我们今天的课堂里，无论是老师还是学生都能感受到思索的魅力，体悟到思考的价值，“我思故我在”。学生从知识崇拜到思维能力养成，这是地理复习备考的“华丽转身”。特别是二轮复习，如果像一轮复习，以知识作为专题，以题目的训练为基本思路，从难度和强度上要求学生，就会事倍功半。反复讲的知识点已经无法激发学生的求知欲望，甚至原本感兴趣的部分也变的淡然无味。为了改变这一现状，达到高考能力要求，我们的课堂复习模式必须改革，以能力立意为出发点，训练学生的思维，让其与高考的命题理念并驾齐驱，把能力理念内化为自身的稳定的思维习惯。例如，在复习太阳知识点的移动这一内容时，教师不能一直停留在“我讲，你记”，“你忘，我再讲一遍”这种封闭的恶性循环中。教师也在思索，如何让课堂更高效?如何把知识点整合起来，提升问题的思考价值?设计一系列的具有纵深性的思维链：太阳直射点的移动规律——移动原因——对昼夜变化影响——对日出日落影响——正午太阳高度的变化——地球公转位置的变化及速度变化——气压带风带的移动规律——对气候形成的影响——对人类的影响。学生在主动型思考中渐入佳境，教师在超越自我中实现新的价值。

课堂里思维的火光在闪耀，同样情感的火花也在碰撞。“情感对于思维，犹如燃料之于发动机”。学生在上台展示这一环节中锻炼了勇气，提升了语言表达能力，被同伴赞赏，被大家肯定，“人最大的渴望是被认可”，心中充满了愉悦和幸福。同学在互助学习中感情亦越来越深，被同伴的坚强意志力和不屈不挠的学习精神所感染，备受鼓舞。教师不再是唯我独尊的霸主，和学生的交流更亲切。学生从心底热爱老师，热爱地理。在一次高三农业复习课里，谈到农作物的种植，现在大多数人生活在城里，往往“五谷不分，四体不勤”，作为教师的我，也很诚实地对学生“坦白”，自己也不知道某些农作物是什么样子的。第二天，就有生活在农村的同学带来了小麦和大麦，还教会大家辨别小麦和大麦的不同之处。此时，弟子已贤于师。

“一桥飞架南北，天堑变通途。“以生为本的课堂就像是一座桥梁，让在桥头两岸的师生交流更通畅，启迪学生思维，使学生历练成长，唤醒教师的激情，让教师成熟睿智。