训练阅读知觉广度 提高英语阅读能力

南通市第二中学 徐燕

发表于《教学月刊》第7期 ISSN1671-7058

学生英语阅读能力的提高需要大量的阅读。但是，阅读速度不提高，阅读的量就难以保证。影响学生阅读速度的因素除了词汇量，还有就是阅读知觉广度的范围。笔者试图就阅读知觉广度这一层面进行探究，并提出相应的训练方法，以此提高学生的英语阅读能力。

阅读知觉广度概念Huey(1908)提出可以通过研究阅读知觉广度来研究人们阅读过程中的信息加工方式。⑴所谓“阅读知觉广度”，即在阅读过程中读者一次注视能够获得有用信息的范围。⑵

研究者发现，英语国家成年读者的知觉广度范围是不对称的，大约为注视点左侧3～4个字母，右侧14～15个字母。⑵

阅读者的知觉广度也不是固定不变的，受阅读技能的影响。Rayner对英语阅读知觉广度的发展性研究发现，在相同的控制条件下，作为初学者的小学二、四年级学生的知觉广度大约为注视点右侧11个字符空间，六年级被试约为注视点右侧14个字符空间，熟练阅读者(大学生)的阅读知觉广度约为注视点右侧14～15个字符空间，初学阅读者的知觉广度同熟练阅读者一样，都是不对称的。⑶

由此，笔者认为，学生的阅读知觉广度范围是可以通过有目的的训练得到提升的，从而在不影响理解正确率的情况下提高阅读速度。

阅读中的注视点根据阅读直觉广度的研究结果，读者的知觉广度范围是不对称的，大约为注视点左侧3～4个字母，右侧14～15个字母。比如下面这个句子：

When people say “culture”, we think of art and history.

在以上句子中，阅读者的第一理想注视点在p处，阅读知觉广度范围为When people say “culture”，在这个范围中熟练阅读者能获取有用信息;阅读者的第二理想注视点在h处，以此类推。

阅读知觉广度理论认为，注视点为字母。但是，笔者和多位接受调查的英语教师，根据自己的英语阅读经验都一致认为，注视点其实是一个完整的单词。这样，上例中，第一注视点应为people这一单词，第二注视点为think这一单词。

因此，英语教师可以指导学生在阅读中，合理分布注视点，反复训练，以达到理想的阅读速度。另外，注视点还跟大小词、词块、主题句等有关。

(一)大词和小词

英语句子由单词构成，在阅读中，读者是不是要阅读每一个单词才能理解语句所传达的意思?例如：

He is a worker in New York.

在本句中，阅读者可以不看is, a和in也能掌握该句要表达的意思。所以，可以这样理解，句中的名词(代词)和动词(不包括be动词)是大词，而冠词、作定语的形容词、副词、介词等为小词。当然，无论是大词还是小词，都是完整的句子不可缺少的，而在以获取信息为主要目的的阅读中，这些所谓的小词在一定情况下，是可以被“忽视”的，只要不影响对句子意思的把握。

因此，在阅读知觉广度范围中的注视点，按上文讨论的结果，应该是句中的某几个词，而这几个词应该是“大词”。所以，该例中，注视点不应该是单词a，应该是单词worker。

(二)词块

Becker⑷认为，语言的记忆和存储、输出和使用并不是以单个的词为单位，那些固定和半固定的模式化了的板块结构(词块)才是人类交际的最小单位。词块是作为整体储存在头脑中的一串词，可被以预制板块的形式提取和使用，其形式可以原封不动，或是稍作改变。⑸

词块可以分为以下四种。

1.词、短语。这是传统意义上的词汇。短语指具有一定习语性质的词组，即由一个以上单词组成的固定词组，如：by the way, how do you do, on the other hand.

2.搭配词。指那些在一起出现频率很高的词语，最典型的是动词+名词、形容词+名词的搭配，如：raise capital, a short-term strategy.

3.惯用话语。指形式固定或半固定语用功能的单词组合，它们可以是完整的句子，如： There’s a call for you. I’ll get it.也可以是句子开头，如：If I were you, I’d ...

4.句子框架和引语。与第三类相似，它们的区别在于第四类仅指书面语词汇，如：secondly, ... and finally; we now come to a number of important reservations...

根据词块理论，笔者认为，阅读知觉广度范围中的注视点，还可以是词块，阅读者对词块越熟悉，越容易将注视点落在词块上。因此，英语教师应在精读教学中，加强词块学习，以使学习者能在阅读中运用词块，提高阅读速度。同时，英语教师应在阅读指导中，训练学生将词块作为注视点，有效扩大阅读知觉广度范围，从而大幅度提高阅读速度。

(三)主题句

英语的行文有自身的特点，通常每个自然段都有主题句，主题句一般出现在句首，偶有出现在句末的，出现在句中的更加少见。主题句即是全段落的中心意思，其余部分是对主题句的进一步阐述。因此，指导学生学会找主题句难度并不大，不过意义重大。例如：

Some people might ask how this cartoon animal became so popular. One of the main reasons is that Mickey was like a common man, but he always tried to face any danger. In his early films, Mickey was unlucky and had many problems such as losing his house or girlfriend, Minnie. However, he was always ready to try his best. People went to the cinema to see the “little man” win. Most of them wanted to be like Mickey.

本自然段中首句“Some people might ask how this cartoon animal became so popular.”即为主题句，学生在充分理解把握了主题句之后，就可以选择后面的注视点，即能体现其“how”“popular”的相关注视点，并迅速转换注视点，以达到迅速读完本段落的目标。主题句后面的注视点可以选择：main reasons, common man, face any danger, unlucky, problems, however, try his best, win, be like.

阅读知觉广度训练策略阅读知觉广度一般需要通过限时阅读来训练。限时阅读中，为了获得较好的阅读效果，学生会更加有意识地关注和运用注视点。另外，初期的训练可以通过对照、比较的方法，先让学生用自己的方法阅读，然后再通过寻找注视点的方法阅读，让学生在对照、比较中感受新方法的高效，在以后的阅读中主动运用新方法，从而最终达到提高英语阅读能力的目的。

训练中，教师可以先将文本用PPT展示，一个页面展示一个完整的段落，教师要精心挑选合适长度的段落，字体不能小，要使每一个学生都能清楚地阅读。第一幅PPT，在没有任何上文提到的阅读指导的情况下进行，请学生阅读，要求学生读完后就转过身，在后面座位上拿起盖在桌子上的2至3道测试题。测试题的设计不宜考察细节题，更适合对大意的理解、作者态度的把握等理解题。学生首先写下自己的阅读用时，(PPT上可设置电子计时器)，然后进行答题。学生在答题过程中不得转身回看PPT上的文本，等所有的学生完成阅读和测试，教师把测试题收上来批阅，算出班级学生平均用时和平均成绩。

之后，对学生进行阅读知觉广度方面的指导，让学生对PPT上的文章逐句寻找注视点，并鼓励学生通过注视点来理解句子甚至是段落的大意。

在阅读知觉广度指导之后进行第二次阅读训练，但阅读内容不同于第一幅PPT，而词数与难度相当，要求学生运用阅读知觉广度的理论进行阅读。教师按上一次的方法进行计时和测试，测试题的难度也与第一次测试相当，以主旨大意提为主。测试后同样算出班级学生平均用时和平均成绩。

统计显示，第二次阅读用时明显减少，但测试题的平均成绩与第一次阅读相当。这样，学生明显感觉运用阅读知觉广度有了提高，在以后的阅读中自然而然地会运用阅读知觉广度理论。

当然，阅读能力的提高不可能一蹴而就，除了学生课后阅读需要自觉运用阅读知觉广度理论外，更需要教师进行定期的训练，以帮助学生养成良好的习惯。除了初期需要进行比较阅读外，在以后的训练中，教师要根据文章的长短和学生的总体阅读能力事先设置好阅读时间，进行限时训练，让学生在定期的限时训练中形成运用阅读知觉广度理论的意识，最终提高学生的英语阅读能力。(徐燕发表于《教学月刊》2015∕7·8)

参考文献：

[1]Huey, E. B. The psychology and pedagogy of reading〔M〕. New York: Macmillan, (1908)

[2]McConkie, G. W. , & Rayner, K. The span of the effective stimulus during a fixation in reading〔J〕. Perception & Psychophysics, (1975)17.

[3]Rayner, K. Eye movements and the perceptual span in beginning and skilled readers〔J〕. Journal of Experimental Child Psychology, 1986(41).

[4] Becker, J. The Phrasal Lexicon〔M〕. Cambridge, Mass: Bolt, Beranek & Newman, 1995.

[5] Willis, D. The lexical syllabus: a new approach to language teaching 〔M〕. London: Collions ELT,1990.