在语文教学中挖掘小说之“美”

南通市第二中学 郑彧君

发表于《基础教育参考》第16期 ISSN1672-1128

“小说”是一种叙事性的文学体裁，作者通过塑造有个性的人物、典型的环境来高度凝练地展现社会生活。《普通高中语文课程标准》里强调：“从优秀小说中汲取思想、感情和艺术的营养，丰富、深化对历史、社会和人生的认识，提高文化修养。”①由此可见，小说的阅读教学是高中语文教学的重要内容之一，而探寻其中的叙述艺术又是师生课堂行为的出发点和最终归结处。

一、以“受限”视角讲述纷繁的人与事——小说的展现之美

“视角”本是美术上的术语，绘画有“最佳视角”，选取了“最佳视角”，画家可以更好的展现生活、描写人物、更好地展现人物的精神特征。而小说写作中的“视角”也有相同的作用，“视角”选择是否恰当，也从很大程度上影响着小说的美感。不同的叙事视角决定了小说不同的故事展现方式，同时也决定了小说读者不一样的感受方式。

常见的小说“视角”有全知视角与受限视角，选择合适巧妙的视角，正是小说家匠心独运之处。运用全知视角时，作者通过视角人物尽显全知全能的叙述快感，而受限叙述中只允许视角人物来讲述事件，组织情节,作者在此视角下，无法超越视角人物的视野来讲述故事。由此可见,用“受限视角”来展现小说中的人与事，特别能体现作者的创作才能，而用这样“受限”的视角，展现出自由的人与事，则更能体现小说的精妙。

鲁迅小说《祝福》就是这类小说中的佼佼者，《祝福》中。作者选择鲁镇人作为限制视角就显得很有心机。作者用鲁四老爷的视角，更巧妙的展现出鲁四老爷的人物形象。鲁四老爷是鲁镇的“权威”，是封建制度和吃人礼教的“卫道士”。小说中鲁四老爷先后两次雇佣祥林嫂时的“皱眉”，祥林嫂被抢走时鲁四老爷的反应竟是两次“可恶”和“然而”。作者利用这个角度叙事，将鲁四老爷的自私伪善、冷酷无情，刻画得淋漓尽致，很好地揭示了，正是由于他授意或者默许，祥林嫂才遭受了此后的许多迫害，正是他通过“祝福”阻断了祥林嫂的生路。

再如作者利用“柳妈”视角来展现“柳妈”这类人对祥林嫂的悲剧形成的推动作用。柳妈和祥林嫂同样是旧社会的受害者，同时，她更受封建迷信思想和封建礼教制度毒害，柳妈相信地狱、报应之类的说法和“饿死事小、失节事大”的理学信条。柳妈是同情祥林嫂的，想以此来作为解救她的“灵丹妙药”，结果非但没能帮助她摆脱厄运，反而将她推向深渊，悲剧的命运昭然若揭。利用这种视角来展现故事情节，让读者真切感受到，“柳妈”如何一步一步将祥林嫂推向悲剧的“深渊”。

再如鲁镇上的人们对祥林嫂的遭遇没有任何的同情， 他们一开始只是为了满足一下自己的猎奇心理，等到“阿毛.....阿毛......”听多了，也就厌烦了甚至嘲笑讥讽唾弃她了。这种表现出来的冷漠态度，体现出其实他们也是封建思想和封建礼教的毒害对象，正是由于封建思想通知了他们的灵魂，所以他们鄙视祥林嫂，他们的态度也增加了祥林嫂精神上的折磨和痛苦，他们和鲁四老爷、鲁妈一起，把祥林嫂逼上了绝路。

此外，文中的“我”不能简单地认为就是作者，“我”是一个具有进步思想的小资产阶级知识分子，有反封建的思想倾向，憎恶鲁四老爷、同情祥林嫂，是小说中的线索人物。但“我”又有局限性，不仅是思想上的，也是叙述视角方面的。

作者发现单一的视角无法完善地表现观察对象时,便巧妙地选择了两个、三个叙事视角,更好地从不同角度展现事件进程与人物的遭遇。鲁镇上的人们，是那个时代的缩影，他们所看到祥林嫂的每况愈下比其他任何一个人、包括祥林嫂自己都准确得多。这些封建思想和礼教制度培养出来的人们,尽管他们共同“杀死”了祥林嫂，其实他们又何尝不是悲剧本身，正所谓“哀其不幸、怒其不争”，这才是鲁迅描绘祥林嫂的真实意图。

二、以散文笔法抒发内蕴式的情感——小说的抒情之美

小说本身是客观的，但是小说的阅读又具有主观性。文本中的“我”既不能简单地等同于作者，又不能武断地与作者隔绝开来。“我”恰恰是作者、读者、文本之间的最佳桥梁。

师陀的《说书人》具有浓郁的抒情性，这是一般小说不具备的。其缘由不仅仅在于作者对生活在社会底层的普罗大众的深刻同情与悲悯，更重要的是它采用散文笔法，在小说中充分展示了抒情的力量。“说书人”的故事通过“我”的叙述在读者面前徐徐展开，读者随着“我”的视角而看，跟着“我”的感情变化而变化。小说淡化了故事情节的叙述，强化了人物情感的抒发。运用叙述和描写刻画“说书人”的形象，通过议论与抒情进一步增强“说书人”身上极其闪亮的一面。从欣赏技艺高超,到同情遭遇坎坷,再到质问凄凉缘由,“我”就是作者的代言,更是读者的先行引领。

尤其是小说的最后部分，面对“说书人”的新坟，作者向整个世界叩问：“十字坡现在在哪里?小商河在哪里?截教的瘟癀阵和隋炀帝赏过的琼花又在哪里?”三个“在哪里”既是对“说书人”及其为代表的被旧社会、旧时代迫害、遗弃的“多余人”的控诉，也是借“我”之口娓娓道来的行文高潮，是作者内心情感的“大爆发”。正如刘西渭所说,“诗是他的衣饰，讽刺是他的皮肉，而人类的同情者，这基本的基本，才是他的心。” 融叙述、描写、议论、抒情多种表达方式于一体，既是“说书人”悲惨结局的祭文，还是生者与死者的心灵对话，更是直入灵魂深处关于卑微与伟大、短暂与永恒的追问。文章结句“我抬头望望前面，这个小城的城外多荒凉啊”，读者完全深切地感受到作者内心的“荒凉”，对所处社会时代的失望与伴随而来更深切的期望。这种内蕴式的情感恰恰是体现在了小说里的“散文化”部分。

三、以多重对话探究文本潜在语言——小说的深蕴之美

语文教学其实是师生在多元语境中进行多重对话，在语言世界里习得语文能力、获得生命体验、提高文化素养的活动。

著名教育家李镇西曾经有过这样的困惑：“一些老师看到我的备课笔记都很失望，笔记上没有详细的教学流程，只有学生的学习目标和我个人的一些设想，我把解读的权利交给学生……”如果教师对文本的解读并不是强加给学生，而是在课堂教学中仅仅指引一个大致的方向，从而增加他们自行阅读了解的机会，那么是不是能更好的调动起他们的积极性，促使他们积极思考、深入挖掘呢?

芥川龙之介的《蜘蛛丝》一文，是篇有一定难度的小说。首先关于日本文化和历史，学生就不是非常的了解，同时，芥川龙之介在文中所做的关于禅的思考与人性的剖析也是理解的难点。这一次，笔者没有在准备时把所有问题进行预设，而是放开手去想、去谈，让学生从四个角度分组进行了教学前的准备，分别是：我眼中的日本、我眼中的日本历史文化、我所了解的日本文学、我所了解芥川龙之介。学生东渡扶桑降到明治维新，从动漫产业谈到“爱与死亡”的文学主题，从新出炉的诺奖获得者讲到芥川龙之介，从其代表作《罗生门》引导至《蜘蛛丝》，要求学生在表述的同时也要有自发性思考……

因为这次题目范围很广，身边的资料查找起来也很方便，学生准备的积极性非常高。在课堂中对笔者提出来的有一定深度的问题，比如“你如何看待日本文学的价值?”、“你对《蜘蛛丝》里蕴含的哲学禅思有怎样的认识?”等等畅所欲言，各抒己见，虽然也有争论，也有不同的意见，但是却在碰撞中逐渐完成了对文本的深层解读，而且学生还针对课文提出了很多新颖的见解，比如在遇到诱惑时我们该怎样去做，我们看待人性的善恶，等等。因为没有强迫自己和学生按照教案流程走，反而也获得了更大的发展空间，课堂不再教条，无序和沉闷。同学之间小组合作，师生之间教学相长，极大的提高了课堂的效率。

从文本、作者等角度分析文本内在语言，有助于深入作品内在世界，获取更多隐秘信息。我们的阅读教学很多时候还只是停留在作者说了什么、小说中的人物说了什么、做了什么的分析上面，而真正让学生去深入阅读，体会小说的深蕴，必须将目光更多地放在言说的对象是谁引向这样说、这样做的意图与目的什么等更深层次的文本解读上，读者和作品、作者间才能进入“对话的层面”。

英国戴维伯姆说过：“对话仿佛流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识，扩展自我理解，创生意义。”②

回顾高中语文课堂中的小说教学，探究叙事本身成为研读作品意蕴构成的一部分，传达出一定的意味，从中折射出小说叙事艺术怎样一步步构建而成，师生共同参与美学历程，从而认知独特的叙事美学及其体验。

参考文献：

①《<通高中语文课程标准>(实验)》人民教育出版社2003年4月出版

②戴维•伯姆：《论对话》P6，教育科学出版社2004年。