君诗妙处吾自知

——例谈中学古诗词教学中直觉思维的培养

南通市第二中学 陈瑛

发表于《新语文教学》第4期 ISSN1673-0216

内容提要：

直觉思维对于培养创新意识、提高创造能力有着不可忽视的作用，面对古诗词教学中不容乐观的现象，我们要重视发展学生的直觉思维能力，通过语感诵读、整体感知、心境虚静、表象再现等几个方面来培养学生的直觉思维，从而提高学生的语文素养和创造能力。

关键词：

直觉思维、古诗词教学、语感诵读、整体感知、心境虚静、表象再现

直觉思维是人脑基于有限的数据或事实，在出现新问题时，调动已有的经验，不经过严密的推导，而直接迅速作出判断或得出结论的思维过程。大量事实证明，古今中外，无论是在自然科学的领域，还是在社会文化的殿堂，直觉思维在选择研究方向、攻克有价值的难题、预见新事物的发展进程和研究工作的结果等方面，都起着十分重要的作用。爱因斯坦曾说：“我相信直觉和灵感。”前苏联哲学家凯德落夫则断言：“任何创造活动都离不开直觉”。因此，直觉思维对于培养创新意识、提高创造能力有着不可忽视的作用，作为基础教育学科之一的中学语文教学应重视发展学生的直觉思维能力。古诗词教学因其文本的特点决定了它更是学生直觉思维培养的上佳平台。

然而现实的中学古诗词教学中，不少教师依然以传统教育观念为理论指导，单纯注重诗歌的意象分析、对词句的挖掘和对诗歌思想内涵的揭示，而忽视了学生通过自己的阅读体会，感受诗歌美的语言、意象和意境，即忽视了学生的“直觉”感受。学生咀嚼的是教参或老师的“渣滓”，从而导致了诗词教学的本末倒置。

面对问题重重的诗词教学的现状，我们在尝试中探索，在革新中反思：不妨通过古诗词教学的四个方面来培养学生的直觉思维，从而提高学生的语文素养和创造能力。

一、 书读百遍意自见——通过语感诵读，培养直觉思维

夏丐尊曾说：“在语感敏锐的人心里，‘赤’不但只解作红色，‘夜’不但只解作昼的反对吧。‘田园’不但只解作种菜的地方，‘春雨’不但只解作春天的雨吧。见了‘新绿’二字，就会感到希望焕然的造化之工、少年的气概等等说不尽的情趣。见了‘落叶’二字就会感到无常、寂寥等等说不尽的诗味吧。真的生活在此，真的文学也在此。” 这是对“语感”形象的诠释。语感具有直觉性特点，直觉思维是构成语感的核心因素。通常我们在凭借语感解决问题时，并不借助于逻辑推理，而是凭借着言语活动的经验直觉地对言语做出敏锐的感受，瞬时性地感知和领悟言语。在古诗词教学中，重视语感培养，加强诵读实践，对提高思维的直觉性至关重要。

有效的诵读能促进学生对诗意产生直观理解，使之对那抑扬顿挫的语音、错落有致的节奏与奇特严谨的结构拥有深切的体验，进入“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也” 的美妙境界。例如教学李清照《声声慢》：“寻寻觅觅、冷冷清清、凄凄惨惨戚戚”，这十四个叠字都选用了”平平上上仄仄”的格式，使音律从高到底，“寻寻觅觅”，写一无所得、恍惚若失的动作、神态，读出缓慢迷茫的感觉;“冷冷清清”，写环境的悲凉，轻读，降调;“凄凄惨惨戚戚”，写内心的感受沉痛凄厉，读时一字一顿，字字泣血。李对音律有极深的造诣，所以这七组叠词读起来便有一种“大珠小珠落玉盘”的感觉。在齿舌音间来回反复吟唱，朗朗上口又别是一番愁苦在心头。因而在教师的指导下，学生通过反复诵读，能充分感受李易安此时孤寂的心情，进而感受浓厚悲戚的诗味，领略诗人复杂悲怆的愁情，比之于教师的费力讲授要事半而功倍。所以，在古诗词教学中，要注重诗歌的音韵和节奏。只要学生通过读、诵有所感受，无论这种感受是深刻的还是肤浅的，都已经预示着他们对诗的审美的开始，是他们把握诗歌内在情绪的关键。只有这样才能做到“以情带声，自然成韵，声情并茂”，才能真正让教师从枯燥的诗歌讲解中解脱出来，让学生在直觉感悟中体会诗歌的生命韵律。

二、 浑然自成有佳妙——通过整体感知，培养直觉思维

整体性是直觉思维显着特点之一，是直觉思维的逻辑基础，直觉思维从认识过程一开始就把对象作为一个整体来观照。人们在解决问题产生直觉时，为什么常常感到有些思维加工的过程十分简略，其中许多细节没有明确地被意识到?原因就在于主体的直觉思维是一种整体性的思维。

意大利著名文艺批评家克罗齐在《美学》中说：“一个境界如果不能在直觉中成为一个独立自足的意象，那就还没有完整的形象，就还不成为诗的境界。”这就要求学生在阅读诗词时，要有一个认知的整体，要着眼于主干，“观其大略”，最后对对象进行多角度、多层面、全方位的整体把握，去自然得出某一结论。那种对诗歌作“分解式”的意象分析和“叠加式”的意境重组的“抽刀断水式”的诗词教学方式，则完全破坏了诗的整体美感，以及学生对诗的整体感悟。例如品读与教学李商隐的诗词作品时，略去过程对事物本质进行整体性把握的直觉思维显得尤为重要。李商隐善感的心曾捕捉到许多精妙细微的感悟，他没有也不可能把它们分开一一描述，只将无限外物与复杂心灵融合，从整体上将其感受表述出来，因而其作品具有一定模糊性。其著名的《锦瑟》一诗中，锦瑟、蝴蝶、杜鹃、沧海遗珠、良玉生烟等多组意象随着诗人感情的波动而纷然杂陈于脑际，它们是忆念中滑过诗人脑海的几个似真似幻的画面或幻觉，触发的却是整个心灵的追忆：恋人生离、爱妻死别、盛年已逝、抱负难展、功业未建等等，百感茫茫，却很难一点一滴去理性剖析，只好以“已惘然”三个虚阔混沌的字概言之。其寄托在可言不可言之间，其旨归在可解不可解之际，这也是直觉思维活跃时人的典型观感。而此时如果你向学生讲解的是文本体裁、主题思想等常识性的内容，那么诗作悠远迷离的韵味便荡然无存。因此诗词教学有时可以淡化诗的社会和思想意义，但不能忽视整体性的直觉感悟，那种“肢解诗境，剥离意象”的做法是不足取的。我们在课堂中要做的是帮助学生整体阅读诗词，一旦豁然贯通，全诗的境界便会像灵光一现似地突然显现眼前，一切就了然于心了。

三、 陶钧文思自虚静——通过心境空明，培养直觉思维

刘勰说：“陶钧文思，贵在虚静。”(《文心雕龙》)“虚静”是艺术创作中，作家通过收视返听、澄怀静虑所达到宅心玄远、灵府自由的一种特殊的心理状态。通过它，作者进入审美观照的境界，为艺术构思作心理准备。文艺创作与文本阅读两者有“心有灵犀一点通”的相似之处。南宋理学大师朱熹就说：“不虚不静，故不明，不明，故不识，若虚静而明，便识好事物。”(《清邃阁论诗》)就是说，虚静能够培育凝神静虑、观照本质的认识能力。诗词教学中注重营造虚静之境，对于学生直觉感悟的产生、直觉思维的发展大有裨益。

在紧凑、快节奏的教学环节间，我们不妨留下一方让学生澄怀凝心的自由时空。通过放松、调息、凝神、冥想等多种方式消除疲劳、清除思维阻塞，为直觉灵感的不期而遇做好充足的准备。例如教学王维的《山居秋暝》时，让学生进入恍惚而凄清的境界的冥想中：空山寂静无人，苍松如盖，亭亭净植，山泉流淌，淙淙作响，深林里飘荡断续的人声、一缕夕阳透射在密林深处的青苔上……如果此时再配以轻柔的音乐，或直接辅以流水等天籁之声，则更能引领学生的思绪在纯粹自然的空间尽情遨游徜徉……这看似不经意的课堂“留白”，却舒缓了课堂节奏，更有助于学生对王维所追求的那种远离尘嚣的孤独而蕴藉的境界产生直观体悟。

四、 眼处心生即自神——通过表象再现，培养直觉思维

表象是介于知觉和概念之间的中间环节，是由生动的直观到抽象的思维的过渡桥梁。没有表象，直觉思维就不可能进行。表象愈丰富，直觉思维就愈深刻、开阔和活跃;表象越贫乏，直觉思维越死板、狭窄和肤浅，有时甚至失真。因此古诗词教学必须使学生的大脑中储存着可供“加工改造”的表象。我们在教学中通过表象的再现，使学生将作品在眼前转化为生动的图画、真实的乐音，内容一目了然。同时也产生身临其境之感，受到美的熏陶，促进直觉思维的培养。

我们不妨借鉴一下小学诗歌教学中的一个课例：教学苏轼《题西林壁》一诗：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”“横看”怎么成“岭”?“侧看”怎么成“峰”?“远近高低”又有什么不同?诗句虽然很直白，但学生在原有知识、经验的有关“山岭”的表象中，却找不到明确恰切的支撑，体会不到“横”“侧”“远”“近”“高”“低”的形态美，又如何产生“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的哲理感悟呢?这时候，老师巧妙地利用了多媒体技术，把庐山群峰叠翠的立体画面展现于学生眼前，学生对深邃哲理意味的体悟便水到渠成了。其实中学教材中亦有类似教例：《登高》中的“猿啸”之声、《琵琶行》中的“琵琶”之曲、《蜀道难》中的“蜀道”之险、《声声慢》中 “梧桐叶落”之状，对于生活在现代、居住在城市的中学生来说，不能不说有很大隔膜。这也需要教师适时借助媒体进行表象再现，从而促进学生直观感悟的生成。

语文教育家叶圣陶说：“锻炼思维至关重要。”而语文直觉思维的培育，就是形成高水平语文能力的重要手段。但它并不是孤立进行的，为了防止语文直觉思维落入仅凭有限事实，盲目提出假设或引出结论的局限性泥沼，在具体教学实践中，我们还应当将直觉思维和分析思维等其它语文思维相结合，相辅相成、相得益彰，扎扎实实地提高学生的阅读能力和创新能力，为学生语文素养的全面提升奠定坚实的根基。

参考资料：

1. 《美学》 克罗齐着 陕西教育出版社1999年版

2.《布鲁纳的直觉思维论及其教学意义》 李殿森着

3.《中学语文教学应训练直觉思维以培养语感》 熊成钢着 《天津师大学报：社科版》 1997年第4期

4. 《李商隐诗歌集解》 刘学锴，余恕诚着 北京中华书局1998年版

5.《叶圣陶语文教育论集》 叶圣陶着 教育科学出版社1980年版